《職前教師實體性知識發展研究》主要內容：師範生的培養和專業發展是當前國際教師教育研究的熱點問題，同時也是國內高師教育所麵臨的嚴峻問題。我們必須找到有效途徑使得師範生具備適應新形勢下的優秀教師的基本素質和潛力。目前研究的結果顯示，我們還遠遠未能迴答這一領域內的各種問題。對師範生的研究主要集中在刻畫現狀，提齣設想上，當然有一些有價值的實踐研究，但如何促進師範生的知識結構發展和專業提升的問題仍在探索之中。

在這樣的背景下，本文提齣如下研究問題：“數學專業師範生如何發展某概念的實體性知識，獲得對數學概念的本質理解，改進知識結構，進而獲得專業水平的理性的自我提升？”這個問題被分解為以下三個子問題：(1)實體性知識究竟是何定義？如何評估？師範生是否缺乏實體性知識？(2)哪些途徑在促進職前教師發展中可能是有效的？(3)教學活動與師範生實體性知識的學習存在何種關係？研究過程中，質的研究是基本的方法。

本文首先重新審視瞭實體性知識的定義，並為它建立瞭理解水平分析、思維導圖分析和教學闡述分析的綜閤評價工具。他們的關係如下頁圖。通過小麵積的調查和深入的訪談，利用以上工具進行分析，得齣以下結論：(1)本研究中的職前教師對數學概念(本文中是極限)缺乏深入地理解，他們本身就存在與中學生相似的對極限概念的各種錯誤或不完善的理解，關於極限概念的實體性知識很不完善；(2)缺乏足夠的內容知識，使職前教師把有限的備課時間都用於內容學習，而不是準備如何呈現內容使學生容易理解；(3)缺乏足夠實體性知識的職前教師有可能缺乏教好課的自信，這使得他們在教學內容、媒體和模式的選擇上都受到極大的限製。

基於師範生缺乏實體性知識的結論，本研究通過教學闡述與三寫教案結閤的手段，同時在此過程中讓師範生畫思維導圖的方式，發展他們的實體性知識。利用理解水平分析框架、教學闡述分析以及思維導圖分析，研究者認為：(1)采用三次備課和教學闡述相結閤，以及利用思維導圖這兩種途徑可以幫助師範生發展他們的實體性知識；(2)原有學科知識水平不同的師範生在此過程有不同的錶現，但總體嚮前發展；(3)在采用三次備課和教學闡述相結閤的方式中，師範生關注自身對內容的理解，關注新理解對原有認知的衝突。他們將此付之於教學行為，形成兩次反思、兩次行為改變的基本流程。

為瞭進一步追尋師範生教學活動與實體性知識發展之間的關係，研究者進行瞭追蹤訪談，認為：(1)與教學相結閤的知識發展途徑，促使師範生有意識地采納一些手段來對內容再組織、再學習，通過教彆人學會某一內容，師範生的實體性知識獲得發展，自身對該內容獲得瞭更為精緻深刻的理解；(2)與教學相結閤的知識發展途徑，促發數學觀的漸變，教學能有力地促講師範生自發有效地學習，促使他們迫切追尋學科內容的本質。

研究者對當前師範生的實體性知識基礎産生疑問，由此而引發齣一係列的問題，隨著研究的不斷進行最終上升到對當前師範院校數學係課程設置的疑問。在前麵所獲得的結論基礎上，對當前師範教育的數學教育類課程提齣瞭一些建議：(1)基礎數學課程不可偏廢；(2)重視教學所需的數學；(3)開設數學與教學融閤的課程，注意提供多嚮、平等、融洽的交互平颱，提供工具性的思維方式，提供可供深度挖掘的載體以及提供恰當的教學闡述標準。

在設計師範生的教育課程時，教師教育者經常會發現自己處於兩難的境地。在理論和實踐、內容和過程、守護者和促進者、個人發展和職業發展、生存和持續發展、支撐和挑戰以及繼承和革新等多對矛盾中，教師教育者更多的是在管理和協調多種相互競爭的因素，而不是意識到教師教育中某一特殊的活動或者特殊的理論。教學是個龐大的係統，要把本研究的結果運用到當前的師範生培養中，還需要其他相關課程的支撐。