引論　 不忘其真
第一章　 課程的“發生”
課程在中國的基礎教育領域逐漸成為一個無處不在的話題，從專傢、學者到校長、教師，乃至行政領導，都在關注學校的“課程”問題。 “課程為什麼這樣紅?”麵對第一問我們是該冷靜思考，還是繼續熱烈討論並在熱烈討論中尋求理性。
一、“三代”與“軸心時代”課程
二、“韆年經書”課程
三、“１９２２ 年學製”課程
四、斷裂後的“三級管理”課程
五、學校課程開發的理性
示例:«引橋課程»的學科與教師屬性
第二章　 理性開發:“理解與改進”模型
１９９９ 年，課程的三級管理在我國基礎教育領域得到認可，素質教育背景之下的課程開發開始納入學術與實踐者的視野，課程在中小學裏獲得瞭本質上的激活，課程開發逐漸具有瞭政策認可、學術認同、實踐認知的改革新意。 “課程應該怎樣開發?”如果這是課程的第二問，需要在探索中開始方法論建構。
一、“理解與改進”的課程開發模型
二、産生:專業視角的課程開發
三、實施:趣嚮視角的課程選用
四、評價:內省視角的課程反思
五、重建:變異視角的課程改進
示例:«剪紙探微»課程的理解與改進
第三章　 學校開發:“過程價值”範式
學校管理，學校開發，這是課程的應有之意。然而，“學校裏應該開發哪些課程?”甚至可以再問，“學校裏為什麼要開發這些課程?”“學校課程開發”與“學校開發課程”是同一個問題嗎? 作為一級課程管理機構，顯然，學校可以管理進入學校裏的所有課程，同時又有著自己的課程開發空間。這個空間是內容空間還是價值空間，我們需要一一找到答案。
一、校本開發有謎題
二、從概念理解到過程重建
三、從主體判斷到內生性錶達
四、從結構歸屬到整體性建構
示例:課程重整與校本化
第四章　 教師開發:“第二課程”範式
２０１２ 年以來，在“李秀偉工作室”啓動瞭教師“第二課程”研究項目，讓教師來到課程的中間地帶，在國傢課程的目標框架之下，在一個“理解與改進的校本課程開發模型”的框架體係下，教師有瞭自己開發、改進“第二課程”的探索。伴隨著教師“第二課程”的開發和建構，教師與課程一起成長成為可能。
一、何謂教師“第二課程”
二、形成“課程目標”
三、選擇“課程內容”
四、規劃“課程實施”
五、基於“評價改進”
六、嵌入“自我成長”
示例:一所學校的教師“第二課程”群
第五章　 學生開發:“大數據原生”範式
我們的課程改革與信息時代迎麵相撞，不是並行，而是被捲入，被裹挾，我們剛剛萌芽的課程觀甚至比我們的信息觀還要稚嫩。思考“這是為什麼”尚且是一種奢望，對於“這是什麼”的探究仍在考驗著我們。 學生可期，課程還能可為嗎? 課程已經從製造和給予延伸到瞭內需和尋找，由學生的內在需要生發的課程，由學生的尋找産生的課程，開始來自於學生並受學生所開發與控製。 對此，我們準備好瞭嗎?
一、大數據帶來課程相關性
二、雲計算具象課程理解性
三、可汗學院還原課程需求說
四、慕課、翻轉課堂的課程支持性
五、大數據原生課程教學五大走嚮
示例:盧炳兵“高效課堂”評價係統
第六章　 教學開發:“國傢課程主體化”範式
在我國的中小學教學現場，長期以來以“怎麼教”作為基本的話語語境，這雖然囿於時代的限製，是在沒有課程權利的學校教育體係下成長起來的，課程一直被作為教學內部的一小部分長期萎縮於學校教育的思維領地，課程如何成為學校教育的有機部分? 課程倫理如何成為教育自覺? 教學實踐又如何反作用於課程而使二者成為學生發展的必需條件呢? 課程中心，課程主體化，是自下而上的教學創生，讓課程在滿是教學的大腦裏占據一席之地，這最艱難。
一、教學運作齣的産品
二、教學中的課程歸屬
三、深度變得可能
四、教材的教學麵對
五、“導學案”的意義
示例:學科課程整閤教學的例與析
第七章　 學科開發:“標準衍生”範式
基於學科教學的課程開發在於價值理解與重建，也在於課程標準的升華與落地。比如：語文和《語文》學科是有區彆的。教育要還原的是學科的生命力。作文是一生的能力。當前的作文教學何以齣現這麼多的睏境呢? 迴到價值，我們或許能夠找齣潛伏在意識深層的阻抗因素，尋找到麵嚮學生一生的作文情結。
一、深度建構學科課程觀
二、誰是作文課的主體?
三、“作文選”有用嗎?
四、何去何從“評與改”
五、文章個性何來
六、筆墨文章
示例:一個單元的語文整閤過程
餘論　 先知於學生的發展
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