每一種流派的心理學和教育學的背後都存在著某種普世觀點，也都存

在某種假定的前提。即使這種狀況被大傢所否認，它也是真實存在的。

心理學屬於人類精神科學，它的研究取決於人們如何理解精神或靈魂

。

教育學則受人們的人類觀決定，教育學的討論則取決於“該把人教育

成什麼樣的人？”這一個問題。

在不同的文化、不同的曆史時段、不同的曆史運動中，當時的主流態

度決定著是選擇神學觀點、或是選擇哲學觀點、或是選擇科學觀點作為思

想基礎，所依據的思想基礎不同，它們對靈魂這一概念所做齣的闡釋也就

各式各樣。19世紀末期，甚至一度存在沒有“靈魂”的心理學。現當今，

各個流派的心理學研究則取決於各自具有代錶性的心理學傢的態度和觀點

。事實是這樣的：科學隻迴答人們有意識或是無意識提齣的問題。這一觀

點尤其適閤教育學，因為教師不僅僅是好奇的觀察者，也是積極主動的參

與者，他們事先設定的目標決定瞭他們教育行動的方嚮和教育活動的內容

。這一目標就是：成熟的成年人在未來的年代裏，能夠有能力持續地推動

社會嚮前發展。正是基於這樣的理由，纔使得曆史上不同的階段有著不同

的教育理想。

對古希臘人來說，他們的理想就是能夠成為體操健將，不僅僅是把每

個人訓練成肌肉發達的人，更要成長為一個身體和心靈和諧發展的人，這

樣，人的身體便足以能夠完美地來承載和服務人類靈魂。

因此在古希臘，教育就發生在體操館裏，透過教體操來完成教育任務

；同樣，教育也發生在人們跳舞的管弦樂堂，在那裏，古希臘的青年們隨

著音樂韻律錶演舞蹈，並學習用他們的舞蹈姿勢來錶現包含著某種精神的

價值觀念。柏拉圖甚至宣稱，國傢應該以音樂為基礎來進行組織和管理，

音樂越好，國傢就會越好。對阿卡狄亞人來說，直到三十歲，音樂都是他

們的必修科目。

古羅馬人的教育理想就是成為修辭學傢，能夠用自己的辯纔去說服他

人，從而幫助領導國傢。古羅馬的教育理念具有實用性和政治性，國傢也

是公眾所創造的一個重要産物。

從中世紀後期到當代，教育的理想則是使人們成為學識淵博的人，因

為“知識就是力量”。

整個19世紀，科學革命滲透到瞭生活的方方麵麵，即使是心理學和教

育學也沒能躲過其影響。

達爾文的進化論持續地發揮著影響，並衍生齣瞭“適者生存”的觀念

。從教育學的角度看，事實上這一觀念意味著與他人的競爭，並且使得人

們不斷地通過如考試一般的篩選過程來爭取個人的最優錶現。

工業化的一個現實結果就是“專傢”的齣現。因此，教育就需要在盡

可能早的階段麵嚮專門化來提供服務，以便能夠創造齣理想的“流水綫”

上的人，使人變得像復雜的經濟機器上的齒輪一樣。

這種個體的物質主義觀念導緻人們想盡辦法去搜集盡可能多的知識，

因為“知識就是力量”，而不是因為知識可以引導人生走嚮智慧。

當今的教育學也是當代占主流地位的教育思想流派的反映。多年以來

，隨著這種思潮的不斷持續發酵，那些不直接關注教育體係而僅僅是把孩

子送到學校的成人，便默許瞭這一教育理想。

然而，人們關於教育的爭論錶明，傢長希望孩子接受有信仰的教育。

無前設條件的教育或有信仰的教育會對孩子産生不同的影響，也會嚮孩子

傳遞不同的人生理想。教師所承載的理念不同，給孩子的影響也自然會不

同。

當然，我們關於教育的爭論不隻是要關注課程提綱內容的改革，更是

要關注從19世紀以來被人們普遍堅信的觀點，即孩子的心靈就像一張白紙

。孩子就應該以一種最可能、最有效的方式去獲取一定的知識量。而學校

整個的課程錶都彌漫著物質主義個體的特徵。

孩子應該被教育成為一個和諧的人，一方麵孩子能夠掌握實用的技能

，一方麵又能夠成為美、智慧和文化的承載者，這一理想在當今的教育科

目中甚少或者根本沒有涉及。如果要使這種狀況有所改變，那麼整個課程

體係就需要建立在一種全然不同的教育理念之上。

由於不同的流派給同一詞匯所下的定義不同，甚至有些流派在定義某

一詞匯的時候會把某些特定的意思加載到那些詞匯上，因此我們有必要首

先概要地來介紹一下《孩子成長曆程——三個七年成就孩子的一生》所依

據的教育哲學的主要觀點，同時也解釋一下一些重要詞匯，比如靈魂、精

神等。

《孩子成長曆程——三個七年成就孩子的一生》提齣的兒童發展觀點

，是以魯道夫．斯坦納在20世紀提齣的歌德式教育觀點為依據的。教育學

隻是魯道夫·斯坦納所涉獵的諸多學術領域中的一個門類。魯道夫·斯坦

納自己從來沒有創建過一套係統的心理學體係。在1919到1925年的六年間

，在他尚有能力詳細地闡述自己關於教育的理論的時候，他僅把教育研究

集中在一般教育學上，那時他的主要活動是與華德福學校的教師進行教育

和教學討論，同時他還進行著自己關於教育的係列演講。

關於魯道夫·斯坦納教育(或華德福教育)理論的主要齣發點，我將在

下麵作簡要介紹，我的介紹僅集中在那些有助於理解本書的必要部分。

人類作為存在，參與兩個世界的活動：一個是物質一身體世界的活動

，一個是神聖一精神世界的活動。

孩子帶著兩樣東西降臨世間：從父母遺傳而來的身體；以及一個屬於

自己的獨特的精神元一具有獨特精神結構的精神存在。這個觀點與當今多

數心理學傢的觀點不同。

本書的前提依據是：在人類身體和精神的發展過程中，基因遺傳的潛

能和傳記性的獨特的發展潛能同時存在。後者通過意識錶徵為“自我”一

人作為存在的最深處核心。

在人的靈魂裏，“自我”被感知為真實本體。

人類的動機和需求來自身體層麵，並尋求滿足和實現。這些動機和需

求進入人的靈魂，並且在那裏被“自我”感知到。因此，人的靈魂從以下

兩個方麵接受刺激並獲取所接收到的刺激內容：首先，通過物質世界並藉

助基礎動機和基本感官來獲取；其次，通過精神世界藉助“自我”來獲取

。精神(即“自我”)和物質(即身體)在中間區域一人類的靈魂處結閤。這

個中間區域(即“靈魂”)獨自構成瞭心理學研究的對象。

我可以用下列圖示來概述上麵簡要介紹的理論：

圖例中，“自我”(即個體)是一部分，具有神聖精神世界的結構；身

體是一部分，具有物質世界的結構。

因此，人類可以被看做是具有身體、靈魂和精神的一個三元結構。

作為心理學研究對象的“靈魂”這一概念與關於人具有身和心這種二

元論中所提到的“心靈”這一概念在含義上有所不同。

在席勒的著作《人類審美教育書簡》中，他基於人類具有三重心理結

構的理論創立瞭他的心理學體係。他認為靈魂中存在著“精神驅動力”，

即個體的自我動因，他將這種動機命名為“形式衝動(Formtrieb)”；他把

産生自物質身體的動機和需求命名為“材質衝動(stoff)(或物質衝動)”或

“素材衝動(Sachtrieb)”。席勒詳細地描述瞭這兩種類型的動機，把它們

加以辨彆區分，並分彆進行瞭詳細的研究。在這兩種動機之間，具有創造

性的人通過他或她的真實的靈魂元素呈現齣迫切的行動欲望一玩耍衝動，

席勒稱之為“遊戲衝動(Spieltrieb)”。

過去的一個世紀裏，心理學幾乎毫無例外地在關注著物質身體對靈魂

的影響．這些心理學要麼是感覺心理學(整個19世紀都是這樣的心理學)，

要麼是基於需求的心理學(如心理學傢馬斯洛的需要層次理論、弗洛伊德為

代錶的精神分析心理學、阿德勒為代錶的個體心理學等)。這些研究的結果

使得許多重要的事實得到瞭澄清，偶爾也會有心理學傢結閤心理學原理去

對個體進行一些研究，就像格式塔心理學(又稱為完形心理學)，也齣現瞭

關注道德的心理學流派。

本書將從上麵提到的觀點齣發，來嘗試研究兒童的成長發展階段。

Bernard c J Lievegoed(荷)(1905—1992)：BernardC J Lievegoed伯

納德·李維鬍德是一位兒童治療醫師、精神矯正醫生、教育傢、也是一位

齣色的管理谘詢專傢。他是荷蘭NPI的創立者，他關於組織發展的“閤作組

理論”最為著名，成為國際上企業和組織管理新途徑的先驅，直到現在還

一直被研究和應用。其主要著作有：《組織發展》、《孩子的發展階段》

、《組織發展研究》、《創建治療社區》、《麵嚮21世紀——行善》、《

針眼》、《個體成長——危機與發展》、《社區發展》等。